Si vous souhaitez lire comment j’évalue en classe, je vous invite à aller sur la page Mes modes d’évaluation.

Ci-dessous se retrouvent chronologiquement mes différentes étapes de réflexion au sujet de l’évaluation de mes élèves.

2004-2009 : Le triptyque Mémorisation/Application/Réinvestissement

Mon premier poste fut au collège Romain Rolland de Sartrouville dans l’Académie de Versailles. Ce collège (à l’époque classé REP, Plan violence, Zone sensible, arrêtez il y en a trop …) au bord de la cité des Indes et jouxtant Argenteuil fut le cadre d’un travail étroit engagé depuis plusieurs années en interdisciplinarité dans toutes les matières afin de catégoriser les différents éléments d’une évaluation en 3 domaines distincts mais reliés entre eux :

• les éléments de Mémorisation : typiquement des questions de cours permettant de vérifier les apprentissages
• les éléments d’Application : tout ce qui est exercices reprenant le cadre de ce qui avait été déjà vu en classe. Cela permettait de vérifier si l’élève était capable de mettre en oeuvre ce qu’il ou elle avait appris.
• les éléments de Réinvestissement qui pouvaient largement aller d’exercices nouveaux à des tâches complexes.

A charge aux enseignants de flécher les questions des évaluations selon ces 3 catégories et de noter distinctement selon ces 3 catégories. Cela entraînait 3 moyennes différentes ainsi que des notations plus ou moins farfelues mais rarement sur 10 ou 20 …

Exemple d’évaluation de l’époque (il y a 15 ans … il manque un tableau que je n’ai pu récupérer …)

Au delà de l’apparente complexité de cette démarche (qui était parfaitement acceptée et assimilée par les élèves et leurs parents), il en découlait une lecture des évaluations et des notes qui portait déjà des informations compréhensibles par les jeunes et leurs familles avant même de lire les appréciations. cela facilitait le dialogue, permettait aux élèves de se positionner dans leurs apprentissages, donnait des clés aux parents, bref rendait plus lisible les éléments de progression ou de difficulté des enfants. Les appréciations des enseignants s’appuyaient sur ce découpage et, naturellement exprimaient des conseils de remédiation ou des axes de progression possible. Un(e) élève en difficulté dans les 3 domaines avait comme objectifs d’investir d’abord ses méthodes d’apprentissage des notions. Le profil qui réussissait en réinvestissement mais pas en mémorisation montrait des lacunes en structuration des connaissances ou en rigueur … Cette première approche de “découpage” d’une évaluation selon des attendus (j’ai peur de lâcher le mot de “compétence” …) me permis de décloisonner mon travail ainsi que mon expertise disciplinaire tout en déposant quelques cailloux dans le jardin de l’interdisciplinarité. Il semblait aller de soit pour tous les collègues que Mémorisation, Application et Réinvestissement signifiaient la même chose dans chaque discipline ! Je peux aussi affirmer que cette approche au niveau de l’établissement entier a grandement facilité la mise en place de projets interdisciplinaires de classe.

La classe relais et le livret de compétences

En parallèle de mes cours classiques, rapidement j’intégrai le dispositif de “Classe Relais” du collège qui recevait les élèves en grande difficulté éducative et pédagogique provenant des différents collèges avoisinant. La classe relais, structurée autour d’un(e) éducateur(trice) affilié(e) à la Ligue de l’Enseignement et d’une équipe pédagogique formée d’enseignants volontaires du collège, avait pour objectifs pendant les 8 semaines de la durée d’une session de redonner goût aux apprentissage à des élèves en rupture mais aussi de les accompagner eux et leurs familles afin de trouver des solutions pérennes à leur mal-être. Notre structure recevait exclusivement des élèves de 6ème ou de 5ème et avait comme finalité, à travers un emploi du temps aménagé et un projet commun, le retour en classe classique de ces élèves. Il nous est apparu logique, cohérent et facilitant pour les enfants de mettre en place un outil de suivi de leur progression, des acquisitions des savoirs, des savoir-faire ainsi que des savoir-être, qui ne soit pas stigmatisant et qui ne reprenne pas les éléments dont ils avaient l’habitude en classe classique. Inutile de dire que ce public était très fortement marqué par une évaluation-sanction qui ne signifiait plus rien pour eux. Un autre intérêt de notre livret de compétences (puisque c’est de cela qu’il s’agit …) était bien sûr de proposer un outil de suivi des acquis pour les parents mais aussi pour les équipes éducatives d’origine des enfants.

Notre premier livret de compétences, basé sur le Socle (SC3) de 2005, proposait une structuration par discipline (ou tout du moins par atelier), avec des éléments transversaux mis en avant ainsi qu’une évaluation selon 5 niveaux de réussite. Les compétences étaient rangées selon différents domaines mais très inégales selon les attendus. Bref, un premier jet incomplet mais qui avait l’intérêt d’exister. C’était un outil d’autoévaluation, c’est-à-dire que c’était aux élèves de poser un regard sur leurs apprentissages. aux enseignants et éducateur de les amener à être le plus justes possible.

Page des compétences transversales du livret

Le livret en version .pdf est ci-dessous :

Livret Compétences

Après une année d’expérimentation, nous nous sommes rendus compte qu’une structuration par discipline brouillait la lecture des objectifs de la classe relais. Notre projet était un projet global et impliquant chaque discipline, il fallait que le livret le montre. Nous avons alors repris nos compétences et avons structuré le livret autour des 7 piliers contenus dans le Socle Commun. En outre, l’usage des 5 niveaux d’acquisition par les enfants s’est montré trop complexe. Il a été décidé de se limiter à 2 niveaux : Non acquis et acquis. Ce choix était en partie basé aussi sur les fiches de suivi de fin de CM2 utilisées dans les écoles avoisinantes. L’usage rapidement (évidemment, c’était à prévoir …) fut de créer un niveau intermédiaire : en cours d’acquisition. Ce niveau permit aux enfants d’exprimer le fait qu’ils étaient passés d’une position bloquée (non acquis = je ne sais pas faire) à une position progressive (en cours d’acquisition = je n’y arrive pas encore mais j’essaie). Le livret nouvelle version est ci-dessous :

Livret Compétences Socle

Il n’y eu pas de nouvelle itération du livret suite à cela pour 2 raisons : La classe relais fut déplacée à la rentrée suivante dans un autre collège et je mutai à la fin de l’année pour revenir dans mon académie d’origine : Bordeaux.

2009-2016 : Les années Clisthène

J’avais entendu parler du collège expérimental Clisthène par la lecture d’articles dans certaines revues spécialisées comme “Le Monde de l’éducation” ou bien “les Cahiers pédagogiques” et leur projet d’établissement me conquit. Je pris la liberté de les appeler et un rendez-vous fut pris avec Jean-François Boulagnon, le Responsable de la structure et Principal Adjoint du collège du Grand Parc, le collège hébergeant Clisthène. Je leur rendis visite fin mai ou début juin je crois. Jean-François était sur le départ pour prendre la Direction d’un autre collège et Pierre-Jean Marty, l’enseignant en Sciences expérimentales (SVT + Physique/Chimie) me reçut. Pierre-Jean reprenait le poste de Jean-François et était en train de s’atteler à refondre l’équipe pédagogique du collège. Coup de bol, le poste en Techno était vacant. Le problème était que la petitesse de structure (seulement 4 divisions à l’époque) ne permettait pas d’envisager un temps complet. Sans oublier le fait que j’étais, suite au mouvement intra-académique, titulaire d’un poste au collège de Cadillac. Je vous passe le feuilleton de l’été 2009 qui s’est terminé positivement pour moi le jeudi 27 août. Merci encore à Pierre-Jean pour sa sagacité et son implication dans les contacts avec le Rectorat. Je suis ainsi devenu le premier (en tout cas à ma connaissance) Prof Doc/Techno de l’Education Nationale. J’avais en charge la gestion du CDI du collège ainsi que les cours de Technologie.

Côté évaluation, les choses à Clisthène sont simples : tu t’insères dans l’existant qui est déjà pratiqué par tout le monde et on fait évoluer tout cela ensemble. Cela peut avoir un aspect très dirigiste mais cela a l’énorme qualité d’être un réel pilier du projet d’établissement, de te permettre d’avoir une foule d’aides et de conseils (vu que tout le monde pratique la même forme d’évaluation) et de donner les bons signaux aux élèves et familles qui savent que, quel que soit l’enseignant, ils retrouveront les mêmes modes d’évaluation. Le choix était de faire vivre une évaluation par compétences durant les 4 ans du collège, d’ajouter des notes à partir de la 4ème pour faciliter le départ pour le lycée ainsi que pour l’obtention du DNB mais surtout de donner, une pleine et entière place à l’autoévaluation afin de donner des outils efficaces de remédiation et d’appui aux enfants. 4 niveaux d’acquisition (ben oui, comment éviter d’évaluer une compétence “au milieu”, sur le “en cours d’acquisition” quand on est pas très sûr … eh bien tout simplement en enlevant ce niveau du milieu, cela oblige l’évaluateur à faire un réel choix de positionnement) et une grille de compétences qui fait la part belle aux compétences interdisciplinaires.

J’ai commencé, comme tout un chacun, par créer une magnifique grille disciplinaire contenant moult items (plus de 50 de mémoire), que je me suis rapidement efforcé de diminuer en me rendant compte que, au bout d’un an de pratique, je n’évaluais de façon probante (c’est-à-dire plusieurs fois) que peu de compétences. En travaillant de concert avec mes collègues en EIST en 5ème et 6ème, nous avons fini par mettre au point notre grille commune à laquelle il faut rajouter les compétences interdisciplinaires communes à toutes les disciplines (elles sont rattachées au domaine 7). Vous trouverez cette liste ci-dessous avec en plus la liste des compétences de 3ème en Techno dans laquelle se trouvent les compétences transversales :

Grille Compétences Sciences 2018

Je me permets un aparté qui vaut ce qu’il vaut : Je ne suis pas capable d’expliquer de façon claire, définie, argumentée et indéniable ce qu’est une compétence, et je l’avoue, j’en fais fi au quotidien. Ce que je sais, c’est que, que l’on parle de compétence, aptitude, connaissance, savoir, savoir-faire, savoir-être ou toute autre appellation, ce qui m’importe c’est d’être capable (autant que faire se peut, et ce n’est pas toujours simple) de l’évaluer, d’être capable d’expliquer ce que j’évalue et surtout que cela soit utile à la progression de mes élèves et à leur compréhension comme celle de leurs parents. En ce qui me concerne, l’évaluation est primordiale et fait partie du continuum de l’enseignement. Par contre, les modalité d’évaluation sont multiples et ont chacune leur intérêt et leurs limites. Mon expérience m’a amené à l’évaluation par compétences et non notée pour de multiples raisons, qu’elles soient par affinité personnelle ou bien par expérimentation. Je ne me sens pas légitime lorsque je donne une note chiffrée car je sais que les critères en sont discutables, que la finalité de cette note ne m’intéresse pas si ce n’est que de classer mes élèves entre eux et que je trouve que c’est l’arbre qui cache la forêt.  Les nombreux écrits de Pierre Merle à ce sujet sont très éclairants. J’évalue mes élèves, et sans doute bien plus souvent qu’au début de ma carrière car une évaluation par compétence nécessite nombre d’éléments pour réaliser un diagnostic précis et argumenté. Et oui, je pense profondément que l’évaluation par compétences me permet d’être plus professionnel et plus précis dans mes appréciations, d’être capable d’argumenter mes choix d’évaluation non pas au cas où on me le demande (parents, Inspecteur …) mais parce que je suis intimement convaincu que cela fait partie de mon travail de l’expliquer. Je me souviens encore d’un conseil de classe il y a plus de 10 ans où une remarque avait été lancée comme quoi “une moyenne n’est significative qu’à partir de 3 notes”. Cette remarque avait été lancée à une collègue d’une discipline n’ayant que peu d’heures de cours donc peu d’occasions d’évaluer les élèves. En quoi cela est significatif, de quoi cela est significatif ? Du travail bien fait de l’enseignant ? Du fait qu’un(e) élève ne soit pas trop spolié(e) si elle ou il rate une évaluation sur les 3 (ben, oui, cela peut arriver … on est humain après tout !). Comment peut-on affirmer sérieusement et professionnellement que 3 notes sont significatives du travail et de la progression d’un(e) jeune ? En déroulant cette réflexion, on en arrive bien sûr à la place quantitative et chronophage mais nécessaire de l’évaluation dans nos pratiques. Cette place est centrale mais dans quel but ? Classer nos élèves comme dans un concours ou leur donner des outils de remédiation et de progression ? Si la réponse est la 2ème proposition, alors la place de l’évaluation serait encore plus centrale, encore plus chronophage et encore plus grande … Mais cela peut-il être autrement ?

20016 à maintenant : Les années Créon

Pour ce qui est de l’organisation actuelle de mes groupes d’élèves (6 groupes de 4 à 5 élèves, le plus souvent 5 …), je fonctionne de la façon suivante :

• travail de groupe qui évolue au fil des activités entre un travail cadré où les élèves ont tous la même chose à faire jusqu’à des projets coopératifs où chacun est responsable d’une mission différente.
• des rôles pédagogiques tournants à chaque activité (coordonnateur / responsable matériel / scribe / responsables informatique) : entre 4 et 5 rôles (donc 1 par élève) qui viennent s’ajouter au travail en groupe.
• le scribe est le seul à avoir la fiche d’activité au format papier que je ramasserai pour évaluation formative en fin d’activité
• les 2 responsables informatiques ont allumé les ordinateurs et visionnent la fiche d’activité (et toutes les autres ressources numériques stockées sur le serveur du collège) sur écran. Le scribe est en bout d’îlot, le coordonnateur est au centre et les 2 responsables info sur les 2 ordinateurs de l’îlot dont les écrans sont tournés vers le groupe pour que chacun puisse les voir. Il est essentiel d’exiger que les productions (réponses aux questions ou autre) soient rédigées d’abord sur les fiches numériques (sur des .pdf) AVANT que le scribe ne les recopie sur la fiche papier. Ceci permet que chacun s’implique dans le travail. Cela évite que le scribe ait tout à faire et que ceux sur ordinateur n’aient qu’à jouer avec la souris. Après quelques séances de surveillance et de remises dans le droit chemin, les élèves prennent globalement le pli et j’ai bien moins de tire-au-flanc qu’avant (il en reste toujours quelques uns mais l’obligation de ne pas prendre 2 fois le même rôle entre 2 activités permet de lisser les choses et d’éviter les “je suis nul en écriture” pour rester sur ordinateur …). Ce n’est pas la panacée mais c’est pour l’instant ce qui me convient le mieux. Je n’hésite pas à donner les mêmes niveaux de maîtrise de compétences au sein d’un groupe tant que j’estime que ses membres fonctionnent bien ensemble, malgré des disparités de niveau. Je n’hésite pas non plus, après mises en garde, à évaluer différemment des élèves qui ne jouent pas le jeu au sein de leur groupe.
• J’évalue donc à chaque fin d’activité et de façon formative les fiches des 6 groupes de chaque classe en fonction des 3 compétences qui sont toujours indiquées dans les cartouches des fiches d’activité.